今天的研修课程与前几天颇有不同，前者都是由历史学科的一线教师和教研员老师围绕历史学科教学本身进行的讲授。今天的两节课——上午曲师大优秀传统文化教育中心宋立林老师《为人之道与为师之德》，下午北师大王本陆老师《新时代课程育人的理论与实践探讨》则是从“为师”、“为教”、“育人”等教育本身的普遍性问题展开的论述，属于对教育、教学更加上位的解读，获益匪浅。

宋老师从中华传统优秀文化入手，解读了中国文化传统中的“为人之道”，在此基础上，具体强调了“为师之德”。感觉这不仅是一场关于师德师风建设的讲座，更是一场传统文化的普及课，展示了宋老师深厚的文化素养和广博的知识、见识。不仅让老师们在“为师”层面上受到了教育，也加深了我们对传统文化的理解，为将来的历史教学提供了丰富的素材。

王老师的讲座从当前课程育人的时代背景及面临的挑战出发，从理论和实践两个层面对学校课程的育人功能进行了阐释，真正做到了理论和实践相结合，使我们更加深刻得理解了“课程”的内涵、意义以及教师在这其中应当起到的作用。其中围绕“历史教学”设计的几个讨论题目：“历史课有哪些独特的育人功能？”“历史课有哪些共同的育人功能？”“历史课如何更好的发挥育人功能？”“历史教学如何培养学生的辩证思维？”“历史教学有哪些独特的学习行为？”等，对我们探讨历史课的价值起到了重要的引领作用。

处在当前“百年未有之大变局”下，作为教育从业者中的一员，很多时候我觉得教育改革的方向不甚明朗，缺乏具体的“抓手”。听完今天两位老师的讲解发现，作为教师在教改中的作用还是不容忽视的——在做好自己的同时，务必从历史课程本身出发，深入挖掘其价值和内涵，必有收获！所以，下面简要谈谈自己对“历史教育”的理解：

关于“历史教育”的含义：我们一般来说将其等同于学校历史教学——即学校专门的学科教育的一种, 是通过教师对学生传授历史知识的方式进行的教育。有学者从广义上将历史教育概括为：所谓历史教育, 从本质上说, 就是一种培养人们历史文化素质和历史认识能力, 促使其达到解决现实问题、指导社会实践、正确把握和自觉遵循历史客观规律等目的的社会实践活动。（李建 《中国古代历史教育研究相关问题探析》曲阜师大历史文化学院）。两相对比，后者更体现了其本质特征。但无论哪种概念，历史教师都是历史教育得以有效实施的主体，所以，好的、有意义的历史教育首先要求历史教师的自我提升。要做到这一点，多读书、勤思考乃是不二法门，至于能做到什么程度，很大程度上取决于教师自己。此不赘述。

仍然从上述“历史教育”广义上的概念出发，我们不难发现所谓“有意义”的历史教育，应当让受教育者在掌握基本历史知识的基础上，起到提升历史素养进而解决现实问题、指导社会实践的作用。联系到我们高中历史教学也就是要落实到《课程标准》、《中国高考评价体系》等相关文件的要求中。对于此，前几天的诸位老师都进行了不同角度的介绍，还有相关铺天盖地、汗牛充栋的论述，个人参考专家学者的论述，结合自己的理解，拮取其中的几个“点”谈一谈自己的想法。

首先，历史教育的意义在于培养学生“求真、求实”的思维和行为品质。历史学科虽然有很强的主观性——而且很多时候我们往往是从现实出发对历史进行主观性的解读，同时客观历史本身的特性之一即是“不可还原性”。那这是不是就是说历史“是一个可以任人打扮的小姑娘？”，假如这样，“有一分材料说一分话”、“论从史出”、“史料实证”……还从何谈起？

历史学科的特性就在于其是“客观性”与“主观性”的结合，所以曾经有过历史学究竟是“科学”还是“艺术”的争论。但中外历史学家最终都强调历史本身的“客观性”和“严谨性”，比如西方的“兰克”、“克罗齐”，中国的傅斯年，等等。所以，历史教育“千教万教，教人求真”，受教育者则是“千学万学，学做真人。”

由此联想到专家老师对2021年山东卷第18题“足迹”的解读，感觉解读有些“过”。此题虽说是应和了“建党100周年”的时政热点，但不能因为党的生日就不能提“左”倾错误吧，况且这在党史的叙述中也是存在的——恰恰说明，历史就是具有客观性的，不容更改！作为百年大党，成长和斗争的过程必然是一路荆棘、坎坷，敢于正视错误，勇于承认错误，积极改正错误，才是百年大党最值得人们钦佩和拥护的地方。这里答题为什么不能说呢？当然，适当的“曲笔”也可以理解。但处于高考那样的紧张环境之下，试想有几个学生还能做到“看场合说话”？——尽管这是学生应当具备的一种品质，是“高情商”的体现。我们不知道该题的阅卷标准是怎样的，如果因为答“左”倾错误而不得分，那么我觉得这些孩子有些“冤枉”。

中国自古以来，在历史的书写中就存在“直笔”和“曲笔”的讨论，如果从历史的“客观性”来解读的话，我们应当推崇哪个恐怕也是一目了然了。所以，站在历史教育的角度，还是应该提倡“直笔”式的表达。况且，我们培养学生虽说要具备“高情商”，但“看人下菜碟”式的语言表达还是少一些为好。毕竟，中国的“人情社会”也是一把“双刃剑”。记得前不久看到一则小视频，分析为什么清华北大的毕业生出国后就不会来，原因之一即是他们感觉适应不了中国的“人情社会”……

综上，我觉得我们今天探寻有意义的历史教育就是要让学生“说真话”、“做真人”！等级考连续两年考查“史料实证”类的题目，从深层次原因将，这可能也是题中之义吧？

其次，历史教育要在培养学生严谨的学科思维基础上使之形成严密的思维品质。这依然是从历史学科本身所强调的“有一分材料说一分话”的特性上得出来的结论。亦即我们在教学过程中要怎样指导学生读材料，怎样得出复合材料意思的结论，这个思维的过程要求必须“严谨”。

虽说历史学科不想自然科学那样有精准的算法，相对固定的结论（1+1=2式的结论），但解读材料、得出结论的过程也必然是符合基本的逻辑推理过程的，要对材料有必要的论证思路。这一点学生将来必然要迁移到自己其他方面的学习过程当中，从而实现从“学科素养”培养到“育人”功能的跨越。同时，我们对历史的分析、观察绝不是“单线思维”——这一点与自然科学有很大不同。对一个历史人物、事件、现象的考查我们完全可以从不同的角度予以认识，这可理解为对学生“发散思维”的培养。虽说人文学科基本上都具备这一特征，但历史学科以其内容本身的丰富性和认知角度的多样化，具备得天独厚的优势。

唐代著名史学理论家刘知几曾提出著名史学观点：“史学三长论”，包括：史才、史学、史识。所谓“史才”，是指写史的能力；“史学”是指具有渊博的历史知识，掌握丰富的历史资料；“史识”是指对历史是非曲直的观察、鉴别和判断能力。由此也可见历史学科在培养学生的思维方式、观察问题的视野、方法等层面的培养意义。

再次，有意义的历史教育必然落脚于“家国情怀”，在当前来说就是要培养学生对国家、民族的认同感、社会责任感、国际视野等。此类题目在近年来的高考中更是不胜枚举，前几天专家老师的叙述在这方面也是非常充分，此不重复。

最后，回到王老师所提到的几个问题，我们能够发现：历史学科最为独特的育人功能体现在于教学生“说真话、做真人”，在于培养学生更加宏大、深刻的认识现实世界的视野与方法。在这一过程中占主导地位的是教师，这就需要教师本身需要不断提升自身的学科素养、教学素养从而不断拓宽学生的学习途径、激发学生的学习兴趣。（1201班学员 王志全）