授课教师：束鹏芳 整理者 1201学员张旭
束老师的报告主要包含以下几个方面：1历史教材统编的 必要性；2统编的 统一性如何实现；3统编的差异性有几种可能；4回到教材，前台和后台。
一历史教材的统编性
第一：必修课程为 纲要 选必 为3门（国家用的） 选修有史学要门（地方教材，江苏正在编纂）教材统编性
第二：历史渊源：1909年清朝学部编译初小国文、修身等教科书；1915年北洋政府，新中国成立以后经历过一些变化
第三：历史学的价值：有选择的忘记，新中国的史学显著的表现出子政育人的社会功能。中外历史下载讲欧洲启蒙运动 卢梭的主权在民这个地方选择了变化。历史教材的统编是历史重要的国家意志的载体。
历史教材有四种基本观念；第一，知识系统说，立足于成人认为这些知识是必须掌握的，强调结构和特征；第二，文本材料说，视教材为有待进一步开发解读和丰富的文本；第三，生活经验说，视面向社会生活的一切事实和观念为教材；第四，社会控制说，是基于教科书承载着再造新社会、建构社会平衡的艰巨使命的法定教材。综合所述：教科书是受特定意识形态影响，具有一定权威性的适度开放的知识化文本
第三：教材的特点：受意识形态的影响、一定权威性、适度开放性（可以裁剪、加工和组合）。编写历史教材是优选的知识谱系（人类社会发展进程中的事件、人物、现象、文化遗产等），主流意识的建设者、发展学生能力的孵化器。
历史教材的统一性
如何在使用中体现统一性，不能三尺教台我做主，需要教材使用的统一性，能不能因为高考对于教材的超越而漠视统编的意志？教学评一体化，究竟是谁的一体化？教学评价学生学习情况如何，从理论上讲是需要一体化的，固定的知识谱系，需要通过教学来体现的，中外历史的教科书要读熟——白寿彝。基本的历史史实历史人物历史的一般水平，把教科书读熟、教好，要有个基本的体系，不是面面俱到，（这是我现在最为缺乏的）
国定知识谱系做教育性解释的话语平台，是具有一定的开放性的和建构性的，是基于统一性的差异性，统一性是原则的坚定，差异是策略的灵活。
如何实现统一性：
第一，解读课标的内容要求以后解读和使用教材。比如：中华人民共和国的成立及向社会主义过渡认识中华人民共和国成立的伟大意义；概述新中国巩固人民政权的主要举措；认识新中国为民主政治建设和向社会主义过渡所作出的努力.据此：1把握课文在单元(1949一-1976，共和国成立和社会主义革命与建设)中的位置，2.把握课文应有的子目构成：共和国成立、政权巩固、社会主义革命确立社会主义制度，课标内容未明示但时段中应有的50年代的外交。3.再看课文实然的子目，4理解有什么变化（独立自主的和平外交）及其变化带来的内容处置的启示，5.搞清子目之间关系。6，开始读课文
二. 明确单元一课一子目及其内在关系，把握教材设定的知识谱系、历史线索和阶段特征，并据此而形成本课的统领之纲（大概念）：确立社会主义基本制度。以大概念为中心展开：确立制度的前提是共和国成立和政权巩固；确立制度的举措确立制度与和平外交的相辅相成。这课可以社会主义制度的确立为大概念，这一统领之纲的形成也就是教科书表达的价值观的凝练，这一个价值观就是：完成中华民族有史以来最深刻的社会变革，为当代中国一切发展进步奠定制度基础，为全面的社会主义建设创造条件。在大概念和核心价值观的焦点下，结合课本正文建构知识要素的思维导图，既梳理正文要点，通览课文，又涵养结构知识，把握大势的能力。培养构建知识结构和把握大势的能力。
整体的把握内容：解读单元-课-子目
三，整体的内容把握：正文中有张力和吸附力的结构性知识谱系、解读辅栏内容和辅栏与正文的关系；以新中国初期的外交为例：它是人民政权巩固与中国现代史之开创与奠基性的一个方面，能体现这一点的结构性知识是：三大外交方针、五项原则和求同存异－独立自主和平外交的开创与奠基；成果之迎来一次建交高潮、取消帝国主义在华特权、登上国际舞台并创造与亚非各国合作的条件－巩固政权并拓展国际空间的开创与奠基。其余知识皆是附着其上的史事例证。四则辅栏“学习聚焦”指向外交与国家经济建设；“学思之窗”指向五项原则的现实阐释；“史料阅读”指向周恩来之亚非会议“发言。皆与正文相关，是内容补充，也是思维拓展。
整体的内容把握：以新中国初期的外交为例：还有诸多知识在教学中有展开空间，但事实上一节课很难周全顾及，如印度支那、印度与印度尼西亚的空间区分，印度支那问题与日内瓦会议与五项原则提出的复杂勾连；1954年4月开日内瓦会议，6月会议休会期间周恩来访问印度与缅甸，会期何以如此之长？“新中国首次以五大国之一的地位和身份参加这次讨论国际问题的重要会议”：哪五大国？如果说是美国在内的五大国之一，则是否意味着美国在国际上承认了中国？这是什么国际问题？“由于中国作出努力得以政治解决”，怎样努力？政治解决表现在哪里？从整体的统来看，涉及不到。但差异也在教材处理中
整体的内容把握：宏观层面：历史大势的领会并贯穿于中观层面的解读中。
古代中国：中华文明的演进和成就，中国古代史实际上就是统一多民族国家不断巩固和发展的过程；
近代中国：中华民族前赴后继对外反抗外来侵略、对内反对专制独裁的救亡图存；最终中国共产党领导全国人民取得了民族独立、人民解放。
现代中国：各族人民在中国共产党领导下，建立社会主义制度、走中国特色社会主义道路、建设社会主义现代化国家以及中国国际地位提升历程。
中华民族大复兴贯穿近代以来的中国历史进程。是不可逆转的是不断往前走的。
整体的内容把握：正文中有张力和吸附力的结构性知识谱系、解读辅栏内容和辅栏与正文的关系。以新中国初期的外交为例：它是人民政权巩固与中国现代史之开创与奠基性的一个方面，能体现这一点的结构性知识是：三大外交方针、五项原则和求同存异－独立自主和平外交的开创与奠基；成果之迎来一次建交高潮、取消帝国主义在华特权、登上国际舞台并创造与亚非各国合作的条件－巩固政权并拓展国际空间的开创与奠基。其余知识皆是附着其上的史事例证。四则辅栏“学习聚焦”指向外交与国家经济建设；“学思之窗”指向五项原则的现实阐释；“史料阅读”指向周恩来之亚非会议“发言。皆与正文相关，是内容补充，也是思维拓展
统编教材如何体现“统一性”：历史大势的领会并贯穿于中观的教材内容解读中。古代世界：古代文明的产生多元面貌与早期联系；
近代世界：展现资本主义的产生、发展与全球扩张，工业化与世界联系加强进程中的进步与问题，社会主义从空想到科学的发展，殖民地半殖民地人民争取民族解放的斗争。
现代世界：“冷战”与国际格局的新发展，社会主义从理想变为现实，殖民体系的崩溃与发展中国家的发展，冷战结束后世界多极化、经济全球化、社会信息化、文化多样化的发展特点与全球性问题，和平、发展、合作、共赢成为时代潮流。教材解读、运用和教学之后，都应该贯注历史发展的大势。
四。基于课文辅栏的内容加深与关键能力的训练。一方面课文的知识图谱、价值判断、大概念，是统编的主干呈现，另一方面辅栏是对主干的刻意雕琢。
【学习聚焦】是史论陈述，对正文史事所作的观点性历史解释
【思考点】是基于正文所涉知识设计的问答题
【历史纵横】是叙事性的材料，补充或拓展与正文相关的教学内容
【史料阅读】和【学思之窗】或者是没有问题做抓手的史料铺陈，或者是有问题引导的史料解读
课文后的【问题探究】更是有相当深度的历史解释。可以解释或者改造问题探究。这些辅栏可以选择运用，是实现”统一“的佐证所在，对辅栏置之不理，是不完整的”统编“表达。（随笔：南方人的特点就是非常的细致，方方面面，每一个地方都要用到，备课不细致，高度不高，给我们的材料我们用了没有？老是去找哪些别人没有用过的资料只能出新，看来找新材料是创新的必要途径）
五。在不同教材文本的对读中发现统编教材的新内容，彰显“统一”的新意志。（卢梭的主权在民删除，把奥斯曼土耳其帝国改成奥斯曼）对读诗是很重要的，关于新文化运动，对照课标实验教科书，统编教材在有限的篇幅中还提及“妇女解放、婚姻自由、家庭革命等口号的提出，也使这场运动所涉及的内容远比辛亥革命时期更为广泛和深刻”，这是新的提法和新的观点，这还隐藏着教科书的观点，社会生活的影响也要引申出来你，为什么把辛亥革命和新文化运动放在一起进行对比。新提法、新观点就更多了。如：太平天国运动引起清朝政治和权力结构的变化。随着湘淮系官僚集团的崛起，中央权力下移，对此后历史的发展产生重大影响；遵义会议在事实上确立了毛泽东在党中央和红军中的领导地位，（肯定了毛泽东的正确主张）开始确立以毛泽东为主要代表的马克思主义正确路线在党中央的领导地位。（随笔：对读诗历史的基本素养，不同时代不同人有不同的解释，为什么会有不同的解释，史料的新发现，解释的角度发生变化，观念发生了变化，历史就是新材料新观点不断出现的过程，帮助学生不断的理解和认识）
六、知道和把握教材内容，并不自然等同于“统一”意志就实现了，要运用适切的教学手段，优化教学设计以落实“统编”的意志。大概念教学是“统”的规定运用。大念（超越生产力、民主革命、文化传播、史料实证等史学原理的大概念）主要是那些具有统摄性、意义性和迁移类推性的与课文史实密切相关又不是具体史实概念的大概念，如科举制、九品中正制、察举制是具体史实概念，从属于选官制，“选官制度的创新”即是大概念，将中枢机构的变革（三省六部制）、赋税制度的变革（两税法）合并为隋唐制度的变革与创新，再推升为制度创新是推动社会进步的动力，则是更宏观的大概念。一届人大、一化三改这是具体的史实概念。
大概念即为可以统摄和迁移类推的有意义的一个历史关键词、短语、推论、问题等。它们再分级细化为具体的史事性小概念。
隋唐三大制度都是基于制度的困境一变革－影响”来分级展开，从选官、机构、赋税三方面体现出制度的变革与创新，最终促成学生思考：国家治理的要求是什么，历史知识的网络结构是什么。接着，在新的对应性材料情境中再现分级的概念和解读概念，以实现迁移和由此及彼地向某种可能的高度推升：国家治理与制度变革的关系。 大概念教学的路径：确认大概念，分级小概念，形成（绘制）彼此相互关联的知识图谱（思维导图），围绕它展开教学。大的处理完毕，再看小的，后缀的问题再说，首先应该完成的是大概念，小概念以后再说。（这句话是我说的）
（义教课标在教学建议部分“官宣”道：大概念是指那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们意义的概念、观念。教学中的大概念是课程内容所要围绕的核心和基石，是处于教学内容中心位置的、对学生学习具有引领作用的重点知识和主要认识。根据大概念建构学习内容的框架，围绕大概念来组织和开展教学活动，以大任务、大问题来统领整个学习过程，避免学生的学习陷入碎片化，引领学生建构合理的历史知识结构，扩大学生认识历史的视野。总之，它试图改变全面覆盖知识点的传统，将学科看做一个连贯的概念集合，它要分解成小概念推进
义教课标在教学建议部分“官宣”道：大概念可以进行多层面的整合和提炼：一是能够统领整个学习板块的大概念，如：统一多民族国家、人民解放、社会主义现代化、多元文明、资本主义、工人运动、民族解放、和平与发展。二是单元中的大概念，即能够成为单元主题学习重要抓手的大概念，如：魏晋南北朝时的民族交往、交流、交融”。三是每课中的大概念，即课时教学内容中的核心概念或重要观念，如：春秋战国时的“社会变革”，使学生从这一视角认识这一时期在政治、经济、民族、文化等多方面的发展与变化。）
可见，大概念作为知识结构化、整体化和概括化的一个口号或途径之一提出，旨在强调整合。大概念教学其实类似论题式（议题式、主题式）教学、主干知识教学，整体性教学等等，说法不同实际上是重叠的。况且运用大概念教学，难免主题先行，因义伤史，历史的细节性、相对的全面性和真实性都可能受损，教学的叙事性也会在概念的种属关系纠缠中大大削弱。如日内瓦会议一段，许多基础性问题本来一片模糊，实现大概念教学更是顾及不到这些基本认知。运用常见的教学内容三关联（宏观与微观、共性与个性（抽象与具象）、认知与迁移）、学习行为两自主（情境解读与理性概括）也可解决所谓大概念问题。（何谓三关联，何谓两自主）
（概念的总概念和属概念，叙事性比较弱，全面性和真实性是有问题的，袁行霈的《中华文明史》）
七。通过知识运用来认识“特征、局面、变化、因果等”方面的问题，即关注对重要问题的认识。教学思路聚焦在学生如何解决问题、如何建构自己对史的认识，以及在认识历史过程中如何涵养核心养上。
建议路径有三：第一:学生依据导学案自主阅读理概括教材（内容层次、线索、节点）；第二：多向整合教材（每一课内容的整合，以点带面，强干弱枝，对单元内容的整合，打通单元内部各课内容，跨课时重组；大概念，跨单元整合）；第三：素养导向下的学生学习活动的展开（情境创设、问题引领和任务驱动、材料研习、自主探讨和交流提升）（提问讲述背着手走路，点点头，指向意图等，素养导向下的学习学习，体现行为性，行为的多样性。探究式学习--深度学习--项目化学习基本思路是一样的。学科核心素养三维目标的整合，）
统编教材的教学差异性
统编教材的教学差异性“统”何以要差异？
好的历史教材依据知识逻辑与知逻辑两个线条来组织，是多维度知识的复合聚集，是可以用基于问题的学习来重组的简约又碎片的文本；好的历史教材是学习者认知结构与人格德性成的链环。它要为将学生置于一定的学习情境（题情境、探究程序、对话实践、场景体验等学习境）促进其知识、技能、人格与德性等心理品质建构，提供有教育意义的、有刺激性的（顺应并化）的文本空间。这些都不同于连贯的研究性为学者服务的史学著作。但教材的这个“好”是潜在的，需要在运用教材中为着某个特定目标而整合运用，成为学本。差异因运用和重组教材而来。
（王斯德的《世界通史》知识的结构，多维度的事实性概念性的主观的客观的，相互印证相互拓展的）（梁启超的演说家的气质，脱口秀识的人物，康有为的那种唠唠叨叨的性格，那种执着的变法）好的教材是好的文本空间，这种文本空间是可以创造新情景的。基本制度的确立-什么叫社会主义制度-什么叫一化三改等等。文本空间，不能没有意思，数学课在解题嘛。在对话中实现其素养的提升。历史课不能讲成数学解题课，别张口闭口某大家的著作。著作为学者服务。中学历史教材是简约的碎片化的。
教学示例：以夏朝私有制、阶级和早期国家的特征为例的差异
1. 勾勒远古中国（文献与考古）对比故宫，夏文化遗存二里头一号宫殿在设计理念建筑布局方面有怎样的特点？可知当时的社会结构和王权的特征是什么？介绍和观察考古工作者发现的铜爵，青铜戈绿松石镶嵌的青铜兽面牌饰等。
问：从手工技术和精神崇拜看夏王朝的特征
2. 时序性讲述，穿插使用辅栏，以讲明早期国家起源－用教材教。
（1)夏朝的国家治理：禹建立夏朝，他死后，其子启继承了王位，阅读”学思之窗：，关于启的继位，为什么古书中会有不同说法？【此处不是要对启继位方式进行判断而是借此分析作者所处的时代、立场来辨析史料】可以肯定，从启开始，世袭制代替了禅让制，开启了“家天下”。夏是如何进行统治的呢？从夏统治可见早期国家的特征，建立公共权力，对夏部族生活的地区直接统治，对其他地方通过一些部族间接统治。（在教材的讲述中按照时间顺序来讲述，同时培养学生的史料实证和史料的使用、唯物史观的要求，家国天下，一个材料足够能把五个核心素养来进行训练）
3、基于认知“国家”的教学设计－教材只是引子（研究者的处理方式）
（1)明确概念：国家形成标志是阶级的存在和凌驾于社会之上的公共权力的设立。提供证据，说明新石器时代晚期中华大地进入国家状态。
（2)阅读材料：夏朝王畿内外分布着许多封国。首先是姒（si）姓封国。。 . . . . 此外，还有承认夏朝为“天下共主”地位的众多异姓族邦。 . . . . 夏与这些族邦或长期结盟，或短暂结盟，同夏王朝势力的消长同步。思考：与新石器时代晚期的“万邦古国”相比，夏朝国家有何发展？反映了中华文明怎样的发展趋势？
《历史教学》2020、03
4基于“多元一体”大概念的教学－教材基本忽略围绕“多元一体”聚焦不同时期“体”的不同特征。夏商周时的“体”从共同的文化圈走向共同的王朝，而夏商时的“体”主要是通内外服制度体现【前2070年禹建立了我国第一个王朝夏。夏朝成为“天下共主”的中心，其他方国处于从属或半从属地位。尚书禹贡记载禹平治水土，划天下为九州，九州的疆域，正是夏朝所影响地区的地理范围，是当时夏朝与周边部落或部落联盟的格局。夏朝历史由于没有文字，可启发学生像史学家一样思考：夏朝时是否存在九州制度？然后提供文物及考古学家的记述引导学生探究。】（《历史教学2021、01
统编教材的教学差异性
5.遵循但不拘泥教材，组合正文与辅栏立足素养。
《江苏教育》2020、07)辅栏运用能体现较大差异上述差异，有些可提倡，有些充其量是学术探索
当基于内容立意或内容重组而出现差异时：
如辛亥革命：革命思潮动地来；共和之光初绽放、百年会看论短长；
中华人民共和国成立和向社会主义个过渡：“走向社会主义”为主题，按照“时代之问－中国将向何处去、国家之成－新中国的建立与巩固、社会之变－所有制之变、政体之变、阶级结构之变、时代呼唤－全面建设社会主义然而，始终未见用学习方式立意而显示差异的课
统编教材的教学差异性如：挽救民族危亡的斗争：以是否融入世界来重构本课主题，导致“加速融入世界的努力一戊戌变法”“盲目回避世界的尝试一义和团运动”“被迫融入世界的无奈一辛丑条约”的不合理解读，背离了教材和历史本义。导入后的“中国该全面融入世界了”“列强迫不及待地要将中国卷入世界了”都是这一主题教学带来的主观性、情绪化误读。本课用1'28"的抗疫视频引出“挽救”不贴切。
第8课三国至隋唐文化：思想碰撞下的坚守（佛，几度消沉的坚守／道，本土元素的坚守）文艺：辉煌灿烂的自觉／科技：领先世界的守望，火药与子午线被冠以对信仰的守望。这差异导致了主旨立意下的误读与伤害
没有共产党就没有新中国这首歌里面（论点论证论据 ）内容重组方面差异的课
在教学的个性化创意中看到统编教材的统一性
从李鸿章的一生看晚清帝国的黄昏
回到历史教材的原点
前台的原点：特定时空里的史事、人物、成就、物象、线索、特征、价值判断等，皆是有选择的。后台的原点：课程标准与国家意志，正向的教育意向（社会价值与人格熏陶）；强干弱枝，主干与大势；基础与优选；基于史事与唯物史观指导下的适度阐释，避免观念先行的强制阐释，避免多维度名义下的过度阐释。总之：历史教材关注人的知识、人格、德性的形成，关注人的发展方向，“善”是伦理学独特的教材关注点。必须立足原点，敬畏和尊重国家审定的历史教材，基于吃透教材去拓展文本，所拓展的文本材料才有价值。
回到历史教材的原点
作为教学的教材原点：我国历史教学最重要的依据是基于教科书的教材，教科书式的教材不是史料阅读的读物，不是专著，课文由正文与辅助系统构成，设定了辅助系统的文本才是中学教材，运用了辅助系统的教学才是将教本变成学本。前台的原点：课文前设的导言或单元概述；课文旁设的辅助栏目；课文后设的训练。后台的原点：为设计学习活动、彰显栏目功能提供原料、搭建平台。教材是可以为学生习提供资源和活动途径与方式的国家公共产品，个性化运用不等于私人表演
回到历史教材的原点
当教材以教学的角色出场时，其本体就非历史论而是学习论，就非历史的延展而是学习的进程了。前台的原点即是各种类型的历史知识：相对客观的事实性知识、对客观史事进行概括的概念性知识、运用史事与概念进行阐释的结论性知识，即史实、概念与史论。后台的原点即是如何概括与阐释史事与现象及人物的方法性知识＋这四类知识如何教的教学知识。用教材教时要能区分三类不同知识，并在教学中基于史事与概念走向史论、精神及史论得以确认
的方法与原理。这是知识积淀为素养的知识教学
回到历史教材的原点
统编教材不是天然的素养图谱而是纯粹的知识谱系。知识教学中蕴含新三维的核心素养：纵向的事实一概念一结论一方法；点上的概念比照与运用，面上的历史阐释；结论性知识中包含精神与智慧。举例：基于“家庭联产承包责任制”的因果推断，通过安徽小岗、四川广汉等地的粮食产量变化、农民收入与农村面貌变迁、中央和邓小平的肯定等聚集事实性知识的材料，作出特定时空背景下的历史解释，逐渐生成史论性知识：农民生产积极性的压抑与张扬、农民生活水平的徘徊与提高、农业发展的迟滞与突破、农业与工业化的互动等。然后再介入个人主体生活的情境推断，走向精神体验。
