教师：赵建建 整理：1201学员 张旭
赵老师是一名学识渊博的非常敬业的老师，赵老师报告的基本内容有：教学评一致性的价值和本质、教什么：从知识到学科教学知识、怎么教、怎么学;以学生为中心的教学实践、评什么与如何评：表现性评价的有效运用。
第一部分：教学评一致性的价值和本质、
1、指向核心素养的目标
2、产出迁移运用的成果（指向解决复杂情景的真实问题）
3、设计思维、能力进阶的活动（任务驱动、结构化问题与活动设计
4、落实多维对话的评价（目标评价、嵌入评价、成果评价）教师在设计活动的时候有意收集什么信息，活动和评价是一体两面的事。
定义：教学评一致性：在整个课堂教学系统中教师的教（知识的学科化、结构化）、学生的学（有层次的知识展开，让知识与学生原有经验对接，内化引起改变）和对学生学习的评价（在具体情景中运用知识解决真实问题水平的评价）三个因素的协调配合的程度。教师的教、学生的学、课堂评价是一致的，都是围绕教学目标（素养的达成与进阶）展开。
我们教什么？历史是什么？人类过去的人和事？研究对象：过去的人和事（初中学生学习的历史的定义）什么是时间？
一、教什么
1.教材是一本历史书：
什么是历史？
“过去的事”？
人＋物（物是静态单一的三维存在）＝事（事件则是涉及物间关系的动态过程）
历史的本质是变化、发展。
是以人为中心，受人动机、目的作用的过去，是对现实、未来依然有影响的过去，
是能够赋予人类某种价值的过去。
历史是过去，但是过去不一定是历史，历史是过去的一部分，不是所有的过去都是历史。历史的本质是变化、和发展，具有一定的规律性。我们掌握了规律就可以推测。什么是事，事本是人和物、人和人之间的关系，事情里面包含动态的人，如果物灭有人的作用，就不会存在于历史中。比如愚公和山，因为愚公所以山才会被记载（不一定是历史）。物只有影响到了人的时候，才会被纳入研究的领域。子在川上曰：逝者如斯夫不舍昼夜，逝者是山川大河，但是它不是研究对象。《两岸合编近代史》可以看看，历史研究范围正在扩大。历史研究的出发点是从研究现实开始的，“对现实一无所知的人，对历史也注定无解”对现实对现在依然有影响的。打开眼界，这是对历史的重新诠释。我原来对历史有点误解。
玛雅印加帝国等研究，是涉及到多样性，以及南美族群的要求，困到历史的长河里了就不会去关注了。历史是对现在和未来依然有影响的过去。教授历史学的知识体系。
教什么？教知识体系。这是一部历史书，这说明以人为中心、对现实有影响、对现在还有影响。
关于青铜器：青铜器一开始模仿陶制品，实用的属性高，后来变成了礼器，从生存发展需要逐渐演变成为礼器，一种象征（主要是夏商周时期）；形式上（大）、铭文等标志着它成为礼器。不再实用，成为权利的象征。文明的结晶 的产物。铭文在商出现，大多是“子子孙孙永报用之”的记载，成为权利的象征物，
通过比较的方法就可以把他教成为历史。与前面比，与后面比（如青铜器，一开始使用器到商周时期的礼器再到一开始的使用器）。用联系的和发展的观点去思考，其中有共时性和发展性、历时性，从零散知识变成整体。给学生一个联系的整体。阅读教材把他成为一个历史的书。
对比的方法:把他教成历史书。北京鲁迅中学李彤老师的教学设计《辽宋金元的统治》为例子进行讲述。
导言部分宋神宗谈到辽河西夏的对立，古代的少数民族政权都是行国，P54上，辽夏金元既有成果，也有行国，既有自己的又吸收和借鉴了中原的经验，前者带来新的东西，后者保证他可以融入，依据民族特性。
作业：
有学者指出：辽、金文化的形成很难以“汉化”概括，而是中原文化与北族文化相互“涵化”的结果，其实质是一种既有别于原北族文化又有别于原中原文化的“第三种文化”。
你是否同意此观点？结合本课所学，选取辽、金发展过程中各两个主要史实，谈谈你对这一观点的认识。
发展和联系。（第一个是比较的方式）列举了清华大学附属中学 张馨月的一个课例（课例评审、人教版、高中历史）（何朝武的书 《叫魂》 只能躺平？站起来就得被摁倒？全方位的落后。）
教什么：
教材是一本历史书：一是比较：在具体时空中认识事物、现象、历程、人物的特征。二是联系和发展：历时性（因果）和共时性（系统），
教学立意是什么,怎么提炼教学立意？现在还没有定论。
筛选史料 分出无效史料和一手史料，还原史实，向历史学家一样阅读史料，然后零散的史实（一个的零散的点）联系成事件，就进入了历史解释的第一步，有了事件才能去抽象同类事件，找出规律，然后再回来对原来的事件进行价值判断。
课本有四种：装饰（建筑、头像等）性的东西。真正意义的史料、史实、史实和历史解释是个整体。一类是关于现象的描述和评价，描述为史实，评价是史论，要做的是把史实和史论结合在一起。支持史实的证据，史实是支持史论的证据，要讲出过程来。要先注意其作用。对于教材的史料的处理：知道出处，这是谁的第一手史料。比如：
战国晚期的铁锨，湖北地区的铁锨，理论上可以，大规模的使用在农业方面是在战国时期，春秋旧秩序 的崩溃（老子孔子提出的主张也是修修补补的，带来的冲击不大部直接），战国时期是新秩序的建立。
《史学引论》在一个短时期内，可能政治的影响比经济可能更强一些，但是一般这种不好设定。
唯物史观落实6个唯物史观的具体表现，如何让学生有方法，唯物史观落实下去。
明确含义：究竟和那个史实有联系。求全用，尽量全用。教材中的史料与史实的吻合度较高。更优化，有更好的史料进行替换是可以的。
史实与史论，孔子的核心思想是“仁”他是史实概括不是史论。把史实史料史论联系起来，提供给学生的是历史解释，都是一些历史史实组成的。
教材是一本通史／专题史：主题、分期、特征与结构化
编写体例上给学生历史发展大趋势的直观认识，重建高中历史课程的知识体系
从中国史内容可以看到，教科书反映了统一多民族国家的发展和巩固、争取民族解放国家独立的斗争、中国共产党领导的革命斗争和建设中国特色社会主义的伟大实践、实现中华民族伟大复兴。具体包括：5000多年中华文明史；中国人民近代以来斗争史；中国共产党在马克思主义指导下的近100年奋斗史；中华人民共和国70多年发展史；改革开放40多年实践史。它们构成了中国历史发展的内在联系和大趋势。从世界史的内容可以看到，人类社会从古至今、从分散到整体，社会形态从原始社会经历奴隶社会和封建社会、到资本主义社会和社会主义社会（特别是500年世界社会主义史重点是1848年科学社会主义诞生以来的170多年的发展）的从低级到高级的发展历程，以及世界历史的形成与发展过程。
选择性必修教科书从按专题加时序体例编纂，根据每一册的主题，采取中外混编形式，通过大的时空编排，呈现中外历史丰富多彩的发展，学生能够从政治制度与社会治理、经济与社会生活、文化交流与传播等不同视角深入认识历史。
选必1:揭示人类政治生活的发展：人类社会进入文明时代的一个重要标志是国家产生。国家统治依赖一系列制度建设，包括建立组织和制定规则。以权力分配、机构设置和运行为主的政治体制，规定了国家制度的基本框架。人事管理、法律、民族关系与外交、财政等都是国家制度不可或缺的重要组成部分，社会治理则是国家关注的重点。自古及今，东西方各国的制度建设和社会治理经历了漫长而曲折的发展历程，中国也进行过多次变法与改革，积累了丰富的经验和深刻的教训，不能脱离特定社会政治条件和历史文化传统来抽象评判。通过学习这些内容，学生能够加深运用唯物史观的阶级分析方法，对上层建筑的各领域的实质进行深入分析，认识国家治理体系和治理能力现代化重要性。
选必2:揭示人类社会与经济生活的发展。在人类社会发展进程中，劳动在人类历史步中具有重要意义，劳作与经济生活是人们赖以生存和发展的基础。了解自古以来中外不同人群的生产活动、经济活动和日常生活方式的变迁，有助于学生充分认识劳动与生产方式的变革对人类社会发展所具有的革命性意义，有利于学生认识经济与社会、经济与生活的互动关系，深化对唯物史观的生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的关系的认识，深化对人类社会发展历程的认识。选必3:展现不同文化之间的联系与互动。不同地域上生存的人类相互有了接触，便有了文化的交流与传播。人们通过欣赏、学习、吸纳不同的文化，使自己的文化更加丰富和成熟。通过学习文化交流与传播的主要方式、途径和载体，中外历史上重要文化产品和文化成就交流传播的过程，以及对不同文化发展变化所产生的重要影响等，有助于学生以开放的心态，尊重世界文明的多样性，坚持以文明交流超越文明隔阂、文明互鉴超越文明冲空文明井存超越文明优越，使世界文明获得发展，人类获得不断进步。
补充细节：兵皆罢归家、以德化民；完善背景：推恩令、孝文帝改革呼应主题：丝绸之路；建立联系：原始农耕；建构解释（学术引进）：商鞅变法。
推恩令的时候，为什么能推行？贾谊也曾经要求过；但是为什么主父偃时期可以？对于背景实行，汉武帝的时候焦点的问题不是王国的问题，而是匈奴的问题，诸侯王有威胁但是不是主要威胁。黄老之学;清静无为+严明刑法。地方豪强的问题怎么解决？俗坚而令难行。
大一统：疆域、政治号令、思想社会伦理政治尊卑一统。
商鞅变法，引用最新的学术成果，不引入。历史解释无法建立的时候。商鞅变法的内容高度浓缩，历史解释不是历史史实，解决的关键：为什么能成功，什么时候变的？对历史有什么影响？为什么变法:经济，生产力的发展，土地成为稀缺资源，就要避免亡国灭种，秦国为什么变法？魏国先变法，强大起来以后侵略秦国。建立新秩序：统一多民族的封建国家，中央集权、官僚制，在商鞅变法体现的淋漓尽致。回到历史情景中，史记记载，商鞅变法，有好的初衷，有好的方法，不一定有好的结果，大部分以失败而告终，好的措施，改革的本质是什么，有人利益受损，有人获利，获得更多人的支持，有好的建议，还需要环境。
主要是讲变迁，这是最主要的。背景与意义，对于原因。
历史最基本的特征时序性，而时序的最主要的原因是因果，因果关系以外，还要阐述其他的。原因、导火索、按时序来铺出来你的。工业革命：为什么在18C后期在英国爆发了工业革命。为什么在英国？经济层面。
如何在历史教学中师生共同建构一个基于真实的逻辑自洽的故事（时间、情节、人物、观点、意图）：
定性：通过在更宏大的时空中的定位，整体与部分的关系，意义的界定，对历史事件或过程进行定性，在宏大叙事中处于什么位置，特殊性。定标：确定教学目标，主要是知识目标，进而确定了故事的主题和讲述目的；编年：将已掌握的事实纯然按发生时间先后顺序排列，以政治事件为标志，调整经济、文化等，建立基本的历时性因果关系；》联系：运用普遍假设勾连起不同领域间的联系，使之在共时性上成为一个系统整体。
注意所谓过程就是现象间的联系，不是为了解释理论而应用现象，而是为解释现象迫不得已使用理论。
如何在历史教学中师生共同建构一个基于真实的逻辑自洽的故事（时间、情节、人物、观点、意图）：
主角：基于定性和定标，选择历史的当事人，将之置于联系所勾勒的历史情境中，在思想中重演，寻找行为动机的合理性和必要性，建构理解。故事化：通过一连串的问题追问：一开始是什么情况？怎么就发展成这样了？接下来发生什么？怎么会发生呢？为什么事情是这样而不是那样？等等，不断选择历史情境，通过将角色置于不同的历史情境中，形成一个有开始、经过、结果的闭合性故事，由于意图已经确定，所以与意图无关的情节／史实会被舍去。画外音：由于叙述者站在历史事件或进程的内在时间之外，知晓情发展和结果，所以采用画外音的形式对“反常”进行解释，以彰显叙述者的观点、立场和意图。重组：采用恰当的转义模式，赋予历史叙述一致性和融贯性的基础，重组情节，凸显重点和意图，增强审美。
对接的核心在于用问题驱动教学，提出体现学科本质特征、目的、原则的本质性问题（essential questions),本质性问题有时候比较抽象和庞大，特定年龄段的学生难以接受，所以将其与具体教学内容结合，转化为驱动性问题来好地激发学生投入。仅仅提出一个历史上的问题，并不一定属于一个历史学的间题。根据历史学的学科特性，历史学问题主要包括：
关于历史事实的澄清关于历史过程的描述关于历史原因的挖掘关于历史价值的评判。历史学习的难点有两个：一是知识的学，通过教师的教，学生掌握实体性历史概念，获得学科思维和意识；二是知识的用，将实体性历史思维在学科范式的指导下建构为历史叙述／历史叙述，解决真实情境下复杂问题，从而获得素养的提升。解决问题一要把握历史概念的特殊性和历史认知层次；对于问题二则是要在问题一解决的基础上，依靠有效的教学模式完成。
三、怎么教与怎么学
学生能够掌握中外历史的基本知识，初步掌握学习历史的基本方法和基本技能；对
人类历史的延续与发展产生认知兴趣，感悟中华文明的历史价值和现实意义，养成爱国主义情感，开拓观察世界的视野，认识世界历史发展的总体趋势；初步形成正确的世界观、人生观和价值观，为成为拥有良好的综合素质的合格公民奠定基础。－《义务教育历史课程标准（2011年版）》
进一步拓宽历史视野，发展历史思维，提高历史学科核心素养，能够从历史发展的角度理解并认同社会主义核心价值观和中华优秀传统文化，认识并弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，具有广阔的国际视野，树立正确的世界观、人生观、价值观和历史观，为未来的学习、工作与生活打下基础。
－《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》
三、怎么教与怎么学
教学模式是开展教学活动的一套计划或模型，是基于一定教学理论而建立起来的较稳定的教学活动的框架和程序，也就是各种教学活动有机地连接在一起从而组成的具有动态性的过程。
学生活动水平和教师监管程度均低的传统一传递模式，主要按照预先准备好的设计进行教学，典型代表如赫尔巴特的四段教学模式等，是教学的传统愿景，也是目前最常见的课堂。这类教学模式适于学习掌握缺乏内在意义的材料。学生活动水平低，教师监管程度高的有意义的传递一接受知识模式也属于传递式教学的模式，课堂教学按照预先准备好的设计进行讲解，学生活动任务明确，处于教师的严格控制之下，典型代表为奥苏贝尔的有意义接受学习模式。学生活动水平高，教师监管程度低的独立发现模式，在实施时仅有范围的学习指向，而无严谨缜密的设计和结构。学习的责任完全在于学生，在没有教师定向和指引的条件下无拘无束的更新自己的认知。学生活动水平和教师监管程度均高的社会一建构主义模式，强调在师生互动中通过类比的建构进行干预，主要呈现为各种不同结构的探究教学模式。整个教学过程特別需要教师发挥掌控主导作用。
对于历史事件、历史人物、历史现象、文明成果等基础历史知识的学习，在学习形式上合选用接受学习，以定论的方式呈现学习内容，学习者直接获取并开展学习；在学习方法方面，则要注意时时激发学生内在的学习动机，通过表扬、激励等强化手段让学生感受到学习的价值、学习的快乐。对于历史发展线索、历史事件的价值意义等需要理解、掌握的知识，认知层次要求更高，认知过程需要由浅入深、层层递进，更适合有意义学习，通过对新知识的接受和理解，重组和扩展原有的认知结构，建立起实质性的、非人为的联系；并关注学习内容与学生的知识背景、个人需求、生活经验的联系，通过具体学习任务的演练来提升认知策略。适合历史知识学习的教学方法在教学形态上应为以教师为中心的班级同步教学形态，在教学方式上以接受教学为主，主要使用讲述法，同时突出教学情境的设计，并给予学生适当的练习，引导学生从机械学习到有意义的学习，主动进入学习过程。在教学模式上传统一传递模式更适合基础知识类的学习，而有意义的传递一接受知识模式通过教学－评估－纠正等环节增加了教师对学生接受或思考知识意义的引导，能保证学生对知识的理解和掌握。
基于直接经验、经由反思和理论抽象而进行的体验学习，高度适合于实用技能的学习；方法上不仅需要增强学生的学习动机，使之能够自觉主动地进行学习，达到具体的成就表现，还要提高学生的元认知策略，更好的自我计划、监控和评价自己的方法、技能学习。而对于具有学科特征的历史思维方法与体验、理解、推理、想象等具体方法，特别是“在具体的时空条件下对历史事物进行考察”的历史主义方法论，需要学生的个性化体悟，更适合情境学习，通过情境的营造，帮助学生进入历史现场，进入历史人物的内心，去理解、体验人物行为的动机和目的，去推理和想象事件的发展和变化，并在不同的时空框架下审视事件、现象的发展和变化，以及不同事件间的相互联系与影响。以教师为中心的班级同步教学形态更适合的方法与技能的练习。在教学方式上，体验教学、情境教学都可以满足方法与技能学习的需要。方法与技能的学习一方面强调学生的主体作用，将个体认知的真实体验作为学习深入的基础，一方面又要求教师对学习者的示范和纠正，因此有意义的传递一接受知识模式是最适合的教学模式。
怎么教与怎么学能力只有学生在课堂上进行充分而自主的活动，完成相对独立的思考和自主地解决问题的候才能萌芽生长。常规课堂上常见的活动，典型的即依据教科书进行提问和依据已有知识进行类比推理并不能满足能力成长的需求，因为这样的活动只是知识的简单复述和演绎法的重复使用，而演绎推理不能产生新的知识，重复已有的结论也不是创造，都无助于学生思维、能力和创新精神的培养。依据历史学科的研究范式模拟历史研究的过程，让学生经历解决问题的全过程或重点环节，无疑成为培养历史能力的最有效途径。这就需要将史料引入教学，加大教学文本的内涵，将教学活动从教师－学生的互动，扩展到教师－教学文本－学生的三极互动上。教学文本的内容越丰富，越具有开放性和可探索性（互动性），就越能给学生的智慧和认识的成长提供理想的环境。需要特别说明的是，情感、态度、价值观培养，也只能在学生运用知识和技能解决问题的过程中获得，而不能由教师灌输而得，因此学生能力生成的过程，也就是学生必备品格和正确价值观形成的过程。
能力只有学生在课堂上进行充分而自主的活动，完成相对独立的思考和自主地解决问题的候才能萌芽生长。常规课堂上常见的活动，典型的即依据教科书进行提问和依据已有知识进行类比推理并不能满足能力成长的需求，因为这样的活动只是知识的简单复述和演绎法的重复使用，而演绎推理不能产生新的知识，重复已有的结论也不是创造，都无助于学生思维、能力和创新精神的培养。依据历史学科的研究范式模拟历史研究的过程，让学生经历解决问题的全过程或重点环节，无疑成为培养历史能力的最有效途径。这就需要将史料引入教学，加大教学文本的内涵，将教学活动从教师－学生的互动，扩展到教师－教学文本－学生的三极互动上。教学文本的内容越丰富，越具有开放性和可探索性（互动性），就越能给学生的智慧和认识的成长提供理想的环境。需要特别说明的是，情感、态度、价值观培养，也只能在学生运用知识和技能解决问题的过程中获得，而不能由教师灌输而得，因此学生能力生成的过程，也就是学生必备品格和正确价值观形成的过程。
对于能力和情感、态度、价值观的培养，最适合的学习形式为发现学习或探究学习，随精所探究问题难易程度的加大，也可以适当的引入合作学习；在学习方法方面，不仅要注意激发学生的学习动机，更重要的是要让学生具备一定的学习策略，不仅包括认知策略和元认知策略，更包括资源管理策略，使之能够合理分配资源，有效调动其所具备的知识和技能，控制研究的开展，提升学习效果和效率。对应的教学方式当然是探究式学习以及合作学习，但需要注意的是，无论是探究学习还是合作学习，不仅需要以学生的自主学习为基础，而且都需要教师审慎的教学设计和安排。更适合的教学形态应为以教师为中心的班级教学，以伙伴为中心的小组教学和以学生个体为中心的个体教学只有在学生具有充分的知识储备，熟练掌握研究方法和范式的情况下才能根据具体问题的需要开展。在教学模式上，一般情况下，社会建构主义模式（探究式教学模式）要比独立发现模式更适用于能力和情感态度价值观的培养。这种模式着眼问题的解决，学生既要进行个体建构来获取并深入理解知识的意义，同时又需要教师高度监控，发挥主导作用，给予学生细致的指导，引导学生来解决问题。
当代史学的基本范式可以简要地概括为：
1. 研究的是事物的形成和变化的过程，而不是静止的状态；
2.先占有大量的史料，通过对史料的梳理和解读而发现问题，这个过程也是潜在的现实问题通过无意识的阅读逐渐清晰化的过程；
3.以问题为中心展开研究，关注的“实际如何”以及“何以如此”的问题，将问题置于具体的历史情境之中；
4.注重史料的批判和考辨，言必有据，信而有征；
5.任何论点都是从史料中提炼出来的，而不是先定的概念或假设；
6.理论是研究历史的工具，必须服从于历史解释的需要，既要避免以论代史，将理论当作“证据”使用，又要避免用理论来裁剪史实，将史实强行纳入既定的理论框架，或刻意引申强行概括史实；
7.史学研究的重点在具体的历史过程的探讨，而非阐释抽象的理论或模式；
8.论证必须符合一般的思维逻辑；
9.以考证、叙事和分析为主要方法，分析和描述相辅相成，以分析来促进描述的条理性，以描述来增强分析的故事性，共同建构分析和叙事交融的历史解释；10.使用的语言必须中性和准确。
三、怎么教与怎么学
确定教学目标和重点：教学与研究最大的不同，在于教学已经知道了结果，以终为始来组织活动，所以，教学的第一步总是确定教学目标和重难点。确定了教学目标也就确立了最核心、最需要解决的问题。选择史料创设情境：由于历史无法直接被感知，因此，要认识历史，最有效的方法是围绕教学的重难点，通过史料创设情境，帮助学生了解、感受历史的真实境况，体会当时情境下，人们所面临的困难，如此才能去理解和解释历史。由情境生成问题：情境不是为了激发学生的兴趣，而是基于情境带来的陌生感，促使学生生成问题，以问题作为展开教学的切入点，通过引导，从“实际如何”的问题深入到“何以如此”问题，最终到“意味着什么”的问题，在解决问题的过程中深化对历史的认识。
三、怎么教与怎么学
开展基于史料研习的教学解决问题：历史问题的真正解决，不是寻找现成的历史解释而是通过对有价值的史料的辨析、解读，一步步还原历史事件，进而深入事件内部，理解或分析影响事件发展的因素，用实证的方式对问题的要点逐一探讨，并以可靠的史料作为证据来说明自己对问题的看法。因此，基于史料研习的教学，不仅是教师在教学中要运用史料阐释历史，更重要的是要设计以史料研习为基础的学生探究活动，通过活动，引导学生学会搜集、整理、辨析、运用历史材料来解释历史。在研习史料的过程中，学生可通过时空的定发展时空观念，通过史料的解读提升史料实证的能力，通过问题解决促进对历史事件、人物与现象的理解，提高历史解释的能力。准确、中性、学术的表达自己的观点：只有学生能够用自己的语言，以可靠的史料作为证据，准确、中性、学术的表达出自己的观点，形成符合逻辑的，分析和叙事交融的历史解释，才真正意味着问题的解决，对历史的认识提升。而学生的历史叙述在课堂上亦是一种有效的表现性评价，可以帮助教师有效把握教学进度与学生学习效果。
三、怎么教与怎么学
深度学习指在教学中，学生积极参与、全身心投入、获得健康发展的、有意义的学习过程。在这个过程中，学生在素养导向学习目标的引领下、聚焦引领性学习主题、展开有挑战性的学习任务与活动，掌握学科基础知识与基本方法，体会学科基本思想，建构知识结构，理解并评判学习内容与过程；能够综合运用知识和方法创造性地解决问题，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感和正确的价值观，成为既有扎实学识基础、又有独立思考能力，善于合作、有社会责任感、具备创新精神和实践能力、能够创造美好未来的社会实践的主人。
第一，性质：即学生的学习是在教师的引导下进行的、是一个有意义的学习过程；
第二，任务和过程：即“学生在素养导向学习目标的引领下、聚焦引领性学习主题、展开有挑战性的学习任务与活动，掌握学科基础知识与基本方法，体会学科基本思想，建构知识结构，理解并评判学习内容与过程；
第三，目的：即通过学习，学生成为“能够综合运用知识和方法创造性地解决问题，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感和正确的价值观；成为既有扎实学识基础、又有独立思考能力，善于合作、有社会责任感、具备创新精神和实践能力、能够创造美好未来的社会实践的主人。深度学习强调学生立场，关注学习的真正发生，关注学生在教学中的主体地位。
深度学习的四个关键指标
学生是学习的主体，是积极主动地学习
以核心素养作为教学的目标追求对学科知识的深度加工，强调结构和关联（结构：既包括知识、也包括学习过程和活动；关联：学习与社会热点、尺常生活等）强调教与学方式的改变
大观念（big idea)指的是那些用于课程、教学、评估方法的核心概念、原则、理论和过程。它是一个概念、主题或者问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义，它是重要的、持久的，也可以超越特定单元范围来进行迁移。大观念是构建理解的支撑材料，被认为是联结碎片化知识的一种有意义的模式。
评价（assessment)是指收集有关学生学习的信息以便做出决策的过程。教育评价在本质上是一种“基于证据的推理”过程，即根据学习者在少数特殊情境或任务中所观察到的种种表现作为证据，推断其实际具有的知识、技能或成就。在这个过程中，评价者有关“学生才能的理念”具有核心作用。决定着我们将设计和选择何种任务和情境，着力搜集何种学生表现，以及如何对观测到的学生表现进行解释。有关“学生才能的理念”集中反映的是某种学习论和认知观。学习认知理论的发展在根本上影响着评价方式的转变。胡森《国际教育大百科全书》：“assessment”这个词用于对人的评定。
希尔斯《教育词典：assessment”的重点是学生以及学习的进展。威金斯从词源学的角度分析，意即作为评价者的教师“坐在考生旁边”，评价不仅仅是单边的行为，它是评价者与被评价者互动的过程；它不仅仅是做出判断，而日要做出反馈从而具有帮助与促讲的作用。
评什么与如何评
交流式评价：直接在课堂上和学生交流，如课堂提问、面谈、协商等。
IRE类型：通常包括教师提出一个已知答案的问题（启动initiate),学生作出简短的回答（回应respond),教师评价学生回答的对错（评价evaluate).IRE使得学习简化为对已知事实的快速回忆，而不是对概念的学习或者批判性思考。转述（revoicing)类型：转述以学生的谈话开始，然后教师通过转述学生所说内容来进行回应（教师仔细阐述或者将该学生的观点与其他学生的观点进行比较），学生可以同意或不同意教师对其所言的转述。转述在大多数情况下会促进学生对学习的投入和对学科的理解，可以提高学生解释的清晰程度，拓展推理能力，促使学生有目的的寻找证据来支持他们的观点。探究性对话（exploratory talk):教师或学生倾听其他人的观点，提出替代观点。可解释对话（accountable talk):教师或学生挑战已有观点，并提供理论或事实依据。
学生评价：对学生学习进展与行为变化的评价。
对学习的评价（assessment of learning):指为了选拔、认证、监测或问责等目的在学习之后对学生个体或小组进行的评价。促进学习的评价（assessment for learning):指发现、收集和解释有关学生学习的信息的过程，追求对学习的促进作用是评价的终极目的，其本应体现在以下三个方面：一是为学生本人提供自己学习情况的信息，使学生能够有效地掌握学习内容和调整自己的行为，从而主动自觉地达到教育要求；二是使学生建立自我意识，形成自我概念，提高自我评价能力；三是为了教师教学提供诊断，反馈信息。
学生评价：对学生学习进展与行为变化的评价。
对学习的评价（assessment of learning):指为了选拔、认证、监测或问责等目的在学习之后对学生个体或小组进行的评价。促进学习的评价（assessment for learning):指发现、收集和解释有关学生学习的信息的过程，追求对学习的促进作用是评价的终极目的，其本应体现在以下三个方面：一是为学生本人提供自己学习情况的信息，使学生能够有效地掌握学习内容和调整自己的行为，从而主动自觉地达到教育要求；二是使学生建立自我意识，形成自我概念，提高自我评价能力；三是为了教师教学提供诊断，反馈信息。
表现性评价（performance assessment)也称“实作评量”，指在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断。作为一种评价理念，它强调评价要直接反映学生的所知与所能强调评价情境的真实性，注重评价与课程、教学的一体化，注重学生在评价中的主体作用并能进行积极的反思，更加关注评价对学生学习的促进作用，是与只有一个正确答案的客观纸笔测验相对的评价形式。
表现性评价关注的就是学生知道什么和能做什么，通过客观测验以外的行动、作品、表演、展示、操作、写作等更真实的表现来展示学生口头表达能力、文字表达能力、思维能力、创造能力、实践能力及学习成果与过程的测验。
