授课教师:石雷 整理 1201学员张旭
石老师的报告深入浅出，本人主要从几个方面进行了整理：
第一部分 我国基础教育课程改革历程：
一、“双基”阶段：中华人民共和国成立以来，我国基础教育教学目标。
二、“三维目标”阶段
2000年前后，我国进行了第八次基础教育课程改革。
主要学习苏联经验。·“双基”；基础知识与基本技能
教育教学目标：由过分重视“双基”改为以“双基”为基础，
重视过程与方法，重视培养学习者的情感、态度与价值观（即“三维目标”）上来。
成就：里程碑式的进步
问题：第一，20年前我们就没有讲清楚三维目标是一个整体。
第二，三维目标从逻输上不是一个层面（都像是举例说明）。
三、“核心素养”阶段
·2014年3月，“核心素养”首次出现在《意见》中，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置；成为研制学业质量标准、修订课程方案和课程标准的重要依据。
·2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布，它以培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，凝练出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。自此，核心素养成为中小学教育教学研讨的主题词。
·2017年，普通高中课程标准（2017版）正式启动并发布，核心素养开始进入中小学课程，中国基础教育正式迈入核心素养时代：课程标准形态由：教学大纲（双基）－内容标准（三维目标）－成就标准（核心素养）；学科核心素养成
为课程标准的“魂”，课程标准中因此有了“人”的身影。
第二部分 大观念和大任务
大观念的核心是关注碎片与零散知识背后的结构、联系、规律。现在的教学太碑片化，太零散化了，要通过零散的知识来看背后的结构、联系和规律。
追求知识与能力的应用和迁移，只要是观念上的东西，就有应用和迁移的可能。
如果是停留在碑片上的知识点，就很难有根本性的迁移。
大观急追求的是知识能力、道德价值和力量升华。
大观念呼唤人任务，大任务承载大观念：
大单元教学应运而生：小学、初中、高中：
教学改革都将遵循大单元－－大任务－一大观念的路径。将学习内容统整在一件事，一个问题，一项任务中。在完成任务中学习，做中学。
老师锁定大任务，学生完成大任务：对学生的学习结果提出新的要求。
要求将知识点，技能点。一个环节，一个单元：统
大任务背景下。学生的学习结果不是简单地做作业，尤其是辅助性作业：
整在一件事情或一个任务中：能够用大任务囊括学生需要掌握的知识与技能，
强调：学习结果的可视化、共享化：一件作品，一个成果。
学习结果：可视化、共享化的作品或者成果。能够分享。能够交流。
真实性
高中与义教课标修订及教学改革，要术在过程中追求真实性。
增加学习内容与学习过程的情境性。（既在，且为，境况，事件。问题）“情境化考试”要求“情境化学习”：要增加内容和过程的情境性。学生学习：基于情境，为了解决现实问题。
建立真实生活与学科知识的连接，以连接点为学习点。教材、课标，所量现的是知识的逻辑。学习的起点（逻辑）＝（教材的）知识逻辑＋（学生的）生活逻辑。
基于真实的任务：去思考、设计，解决真实问题。
实践性
实践性和真实性是关联的，但是还不完全一样。
根据任务需要选择与确定相应的学习方式，而不只是听课、做题。
增加实践活动，新课标中涵差了创造、观察、考察、实验、调研、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作等这些行为动词。要求的是学生动起来，让学生经历实实在在的过程，有了实践活动才能完成学习的活动。
提高对学生实践活动的指导水平；量现，支架，评价。教师要学会指导学生开展实践活动，如量现的指点，支架的研发，对学生各类的评价。指导学生观察、制作、实验、调研等。
核心素养导向教学概括
第一：素养本位的单元设计老师设计课程的时候，实施教学的时候要看到素养。·
第二：真实情境的深度学习课程改革不仅要改内容、不仅是换教材，还要换学习方式。
第三：问题解决的进阶评价一定要从真实问题解决进行评价。
第四：线上线下的智能学习线上学习的优势，线下学习有面对面优势，未来学习是线上线下混合学习。
课堂教学的基本追求：“一二三四五六七”
坚持一个教学原则：先学后教；
激发学生两种状态：积极的自我认同、积极的课堂对话：
用好教师三个策略：倾听、串联、追问；
提高四种学习效果：课堂学习的参与度、自主学习的程度、合作学习的效度、探究学习的深度；
满足学生五个欲望：体验与参与、发现与创造、交往与互动、表现与分享、受表扬被认可被确认；
落实六种学习活动：个体自学、同伴助学、互动展学、网络拓学、实践研学、教师导学；
体现七种文化元素：以学为本、因材施教、相互信赖、富于激励、公平关爱、网络应用、学科味道。
课堂教学的基本过程分为：学进去、讲出来、写出来、做出来几个方面。
课堂教学的基本结论：1.教学即教学生学。教是为了学，教要服务于学，教要促进学，教是为了不教，不要为了教而教。
2. 教学要以学生为中心，以学习为主线，以学情为依据，以习得为重点，以思维发展为目的。教学要从“主要依靠教”走向“主要依靠学”。
3.教学重在激发学生学习的兴趣与动力，重在让每一个学生都真正发生学习（专注、刻苦、自觉、长时间），重在让学生学会学习与创新。
4.教学需要师、生皆有备而来，这样在课堂上相遇与互动才能进发出思想的火花与精彩的观念，才能有深刻的建构与生成。
5.学习是一个能动的对话与连接过程。教学促进了对话，便促进了思维，便促进了学习。6.只有学生个体的深刻思考与探究，才有小组的有效合作与交流，也才有全班的精彩展示与互动，才能实现
真正的深度学习。
7. 教学要尊重差异，促进个性化学习；教学要利用差异，加强小组合作学习。8.教学内容要加强主题统整、单元统整，加强学科内打通、学科间打通、学科与社会生活打通。9.教学要聚焦学科素养，强化生活素养，发展全面素养，突出核心素养（必备品格与关键能力）。10.利用信息化手段与互联网思维来重构课堂教学，实现优质教学资源共建共享，教学大数据分析与应用，学生学习及其评价的个性化、可视化，学与教的真正“翻转”，是方向，是机遇，也是挑战。
第三部分：学科素养核心导向大单元教学
第一，从《普通高中课程标准》说起。
第二，为什么要设计大单元教学。
如何设计大单元教学
何为大单元和大单元教学？大单元依据统摄中心，按学习逻辑组织起来的、结构化的学习单位，是实现素养目标的一种微型课程计划（崔允漷）。
（1)站在高位，把一个学段做为整体通盘考虑，跨年级进行知识的有效迁移，弥补以课时为单位的教学导致的知识碎片化。
（2)既能充分揭示学科知识间的纵横关系，优化学科知识结构，又能将学科具体事实与学科抽象概念之间进行反复的思维整合与加工，有利于促进学生在结构化的知识系统中提升学科思维品质及分析处理复杂问题的素养水平。
素养本位的单元设计 统摄中心：在较为抽象的素养目标与具体的教学内容之间构建四类统摄中心：“大任务”“大项目”“大问题”“大观念”解决将“眼高（素养目标）”与“手低（知识点）”的关联问题。 构建学习的：进阶性、作为脚手架、创造最近发展区素养目标：单元的灵魂；统摄中心：单元的骨架
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大单元设计： 要体现课程视角（要素 功能 顺序等）、学习立场（学生主体 心理过程等）；以学生“何以学会”呈现教学设计，而不是着眼于教师自己如何设计教的过程。指向学习经验，关注“学会”： 即学什么、怎么学、学到什么程度、如何判断是否学会：用户是学生。 |
大单元教学设计－－确定“大单元”
确定一个学期的大单元，教师需要考虑以下要素：
（1)研读课标和教材
（2) 分析学生的认知与心理准备；
（3) 整理可获得的资源等。；
按照课时确定单元数，一个单元至少要对接一个学科素养
依据素养要求，结合教材，厘清本学期的大单元逻辑以及单元名称；
提炼并确定几个大任务、大项目、大观念、大问题来统领。
大单元教学设计－－明确教学过程
如何设计一个大单元的学习：
需要对标学科核心素养与学业质量，研读教材，尤其是不同版本的教材，进行对比：
从大观念、大任务或大问题中选择一个合适的线索来组织单元。
新课改引导我们重视学科逻辑和生活逻辑
因此学科教学应该更加贴近学生的生活，让学生看到知识学习的意义（意义化），进而实现情境化的内容重构。
大单元教学设计－－核心是学习中心
素养导向单元设计的起点和归宿：学生的核心素养
整个教学过程设计围绕学生学习展开
关注：针对学生的作业布置以及开展学后反思
发展历程节点：
2001年：《基础教育课程改革纲要（试行）》，指定了我国的课程改革方向：课
堂教学从教师中心转变为学习中心；
2010年：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》又一次强调了
“以人为本”，关注数学过程中的“人”
2017年：核心素养时代，关注学生核心素养：复杂而真实情境中解决问题的能力。
学习中心教学设计核心要点一：强调记录学生
不是记录教师必须要做的事情、要遵循的事件或议程时间表。
而是记录学生：学习体验和预期学习结果（证据），从而回答如下关键问题：
学生将学会什么？
学生将学到什么程度？
学生将如何获得这种学习经历？
学生将如何展示这种学习成果？
学习中心教学设计核心要点二：梳理核心概念体系
学习中心教学设计核心要点三：重构学习内容情景
学习素养的达成，需要深度学习。
第四部分 学教评一致性
第一，从备课价值说起，备课是为了上课以及其他教学环节所准备的，是规划设计、是经验的总结，不可否认经验具有一定的合理性，但是是不是适应现在的要求，解决备课问题需要有这么几个方面的考虑：第一，去哪里，第二，怎么去，第三，到了灭有，第四，有没有一致性。活动与目标的一致、目标与评价的一致、评价与教学活动的一致。
打个比方：效果图－－设计图－－施工图隐
假如要建一所学校：效果图、设计图、施工图必不可少：
效果图：从宏观上确定建设规划蓝图；设计图：进一步落实规划蓝图；施工图：设计图的精细化、具体化，施工方只能拿施工图进行施工。核心素养、课程标准、教学设计和课堂教学关系？效果图一一核心素养（学科核心素养、课程核心素养）：很好看，但笼统，不能直接指导教学；设计图一一课程标准及教材：核心素养只有实际体现在课程标准中，才能用来指导教学；施工图一－教学设计：课程标准也不能直接用来上课，需要一个“教学规划设计”环节。
有了教学设计：才能通过课堂教学使课程标准落地。教学设计好比“降落伞”，帮助教师把核心素养、课程标准、教材落到实处。没有教学设计，教师是没法上好课的。
第二，去哪里？目标问题。怎么去：教学活动问题。
第三，到了没有？评价问题，学教评一致性。（板凳模型）
教学反思：没有对备课经验的反思，教师很难开始新的变革。反思性：是教学设计的一种根本属性，教学设计概念既解释了系统性，又不能忽视反思性，但是反思什么？重点应在于反思理论依据，需要反思备课中哪些理念的不足，这才是最根本的，所谓真正的反思，就是要去思考与寻找“另一节可能”。
实践性和研究性，以学生为主体，向科学家一样思考问题，以一个项目的完成为目标，合作性，倡导逆向的思考，从结果思考退出原因。
课改的逻辑：以依靠教的逻辑改为依靠学的逻辑，教学是一个特殊的认识活动。有交往也有实践的过程。有教师为中心变为学生为中心，以学定教。
教学设计：教师中心教学设计和素养中心教学设计
如何进行素养学习？
结构化的知识便于迁移和运用，零散的知识用处有 但是不大，月是结构化的知识月是有用。
如何设计单元教学因素
思考：单元设计流程：如何从情景到问题、怎么备课？
认识：素养，是不是应该是养素，不能写出来，没法教授，是没法教出来，只能养出来，要想养出来素养，就需要发生深度学习。
